Ένα κορίτσι μόνο στο διάλειμμα
Η φετινή μου Γ’ Δημοτικού έχει είκοσι τέσσερα παιδιά. Όπως κάθε χρόνο, για το συντονισμό και την ομαλή λειτουργία της ομάδας αξιοποιώ με κάθε ευκαιρία τη φιλοσοφία του ψυχοδράματος και τις επιμέρους τεχνικές της μεθόδου στοχεύοντας να δημιουργήσω, να διατηρήσω και να ενισχύσω την ανοιχτότητα, την συμπερίληψη, την αλληλεγγύη και την συνεργασία, που θα ανοίξουν και θα διατηρήσουν ανοιχτό το δρόμο για τη μάθηση, τόσο κοινωνικά, όσο και γνωστικά.
Σε αυτό το άρθρο παρουσιάζω μια από τις δράσεις που πραγματοποιήσαμε με τα παιδιά, με αφορμή το γεγονός ότι μια μαθήτριά μου έμεινε μόνη στο διάλειμμα. Πρόκειται για ένα κορίτσι που κατά τη διάρκεια της χρονιάς αντιμετώπισε ορισμένες προκλήσεις στο να εδραιώσει σταθερές φιλίες και κατά περιόδους χρειάστηκε την υποστήριξη των εκπαιδευτικών για να το καταφέρει.
Η μαθήτριά μου – ας την πούμε Άννα, παρατήρησα ότι έμεινε μόνη στο πρώτο διάλειμμα. Την προσέγγισα για να δω αν και κατά πόσο αυτό ήταν μια δική της επιλογή. Το τελευταίο διάστημα, σπάνια έμενε μόνη.
Αυτή η φορά φαινόταν ξεχωριστή. Κοιταχτήκαμε στα μάτια από μακριά και κατέβασε το βλέμμα. Έδειχνε θλιμμένη. Όπως μου είπε όταν τη ρώτησα, ένιωθε ότι οι φίλες της την αγνοούν και την αποφεύγουν. Μοιράστηκε μαζί μου ότι δεν είναι κάτι που μπορεί να συζητήσει μαζί τους, γιατί όπως είπε χαρακτηριστικά: «δεν φαίνεται με γυμνό μάτι. Δεν είναι ότι μου λένε να φύγω. Με κάνουν να θέλω να φύγω», και συνέχισε λέγοντας ότι «να, τώρα εκεί που χορεύαμε, η Ελίνα μού είπε ότι το κάνω λάθος και ότι η Ελένη ξέρει καλύτερα τη χορογραφία. Δεν είναι ότι μου είπαν να φύγω, ούτε ότι έκανα λάθος με πείραξε. Με πειράζει που νιώθω ότι προτιμούν να είναι χωρίς εμένα». Καθώς το διάλειμμα τελείωνε, τη ρώτησα αν θα μου έδινε την ευκαιρία να δοκιμάσω να τη βοηθήσω. Εκείνη δέχθηκε διστακτικά και μου ζήτησε να μην προδώσω τη συζήτησή μας.
Όταν επιστρέψαμε στην τάξη, πρότεινα στα παιδιά να φτιάξουμε στον πίνακα ένα χάρτη με τις παρέες του τελευταίου διαλείμματος. Αυτή η πρόταση ενθουσίασε την ομάδα, οπότε όπως ήταν φυσικό, όλοι και όλες ζητούσαν το λόγο για να μοιραστούν με ποιον, αλλά και τι παιχνίδι έπαιζαν. Άρχισα να καταγράφω στον πίνακα τις παρέες που είχαν δημιουργηθεί, χωρίς ποτέ να επιδιώξω απάντηση από την Άννα. Παρατηρούσα μόνο τη στάση της και ένιωθα ότι αυτό που κάναμε της είχε κινήσει το ενδιαφέρον. Κάποια στιγμή, η ίδια σήκωσε το χέρι και είπε «εγώ δεν έπαιξα με κανέναν». Έτσι, κατέγραψα το όνομά της στον πίνακα, ξέχωρα από τις διαμορφωμένες παρέες.
Όταν όλοι και όλες είχαν πάρει το λόγο, στο χάρτη είχαν αποτυπωθεί: μία επταμελής ομάδα (αγόρια), δύο τριάδες (κορίτσια), τέσσερις δυάδες (δύο αγοριών και δύο κοριτσιών), μια δυάδα ακόμα στην οποία συμμετείχε μία μαθήτριά μου και μια μαθήτρια από μικρότερη τάξη. Τέλος, δύο κορίτσια δεν είχαν παίξει με κανέναν, η Άννα και η Κωνσταντίνα. Η Κωνσταντίνα, καθόταν κοντά στην επταμελή ομάδα των αγοριών, παρατηρούσε το παιχνίδι τους και όπως είπε η ίδια – αλλά και τα μέλη της ομάδας, επρόκειτο να παίξει μαζί τους στο επόμενο διάλειμμα.
Στη συνέχεια, ζήτησα από τα παιδιά να μοιραστούν όσα παρατηρούν καθώς κοιτούν το χάρτη. Παρακάτω, ορισμένες από τις παρατηρήσεις τους:
«Κάποιοι είναι μόνοι.»
«Όταν παίζουμε χωριζόμαστε σε αγόρια και κορίτσια.»
«Κάποιοι παίζουν με παιδιά από άλλες τάξεις.»
«Κάποιοι παίζουν αποκλειστικά με κάποιους άλλους.»
«Τα ζευγάρια και οι τριάδες δεν αφήνουν άλλους να παίξουν.»
«Οι μεγαλύτερες παρέες είναι πιο ανοιχτές, μπορεί κάποιος να μπει και να βγει πιο εύκολα.»
«Κάποιοι μένουν μόνοι εξαιτίας των παιχνιδιών που οι άλλοι επιλέγουν και δεν τους αρέσουν.»
«Κάποιες φορές κάποιοι θέλουν να είναι μόνοι.»
«Κάποιες ομάδες είναι κλειστές και δεν υποδέχονται νέα μέλη εύκολα.»
«Όσοι μένουν μόνοι θα μπορούσαν να παίξουν μεταξύ τους.»
«Όσοι μένουν μόνοι θα μπορούσαν να ρωτήσουν τις παρέες αν μπορούν να παίξουν μαζί τους.»
«Εγώ είδα ότι η Άννα ήταν μόνη και μου φάνηκε από το πώς καθόταν ότι ήταν στεναχωρημένη.»
«Κάποιες φορές γινόμαστε σκληροί με τους άλλους.»
«Εγώ θα ήθελα να πω στην Άννα ότι δε με πειράζει να παίζω μόνο με αγόρια ή μόνο με κορίτσια. Αν θέλει την προσκαλώ στην ομάδα μας.»
Η Νίκη ζήτησε το λόγο και είπε πως ξέρει γιατί ήταν στεναχωρημένη η Άννα.
-Πώς το ξέρεις; Εσύ την στεναχώρησες;, τη ρώτησα.
-Νομίζω πως ναι, απάντησε.
-Θέλεις να της μιλήσεις;
Τα παιδιά συνηθίζουν να απευθύνονται σε μένα όταν μιλούν για κάποιον συμμαθητή/-τριά τους, ακόμα κι αν αυτός/-η είναι μπροστά. Από την πρώτη κιόλας φορά που αυτό συμβαίνει στην αρχή της χρονιάς, ζητώ από αυτόν/-ή που έχει το λόγο να κοιτάξει και να απευθυνθεί απευθείας στο πρόσωπο που θέλει. Παράλληλα, βοηθάω την ομάδα να μετακινηθεί κατάλληλα (κάποιοι να κάνουν μπροστά, κάποιοι να κάνουν πίσω τις καρέκλες τους) προκειμένου ο χώρος μεταξύ των δύο συνομιλητών να είναι ανοιχτός και να επιτρέπει τη μεταξύ τους βλεμματική επαφή. Ζητώ από τα παιδιά που είναι παρόντα στη συζήτηση να κοιτούν κάθε φορά αυτόν/-ή που μιλάει. Καθώς αυτό γίνεται από την πρώτη μέρα με τη δική μου καθοδήγηση, πολύ σύντομα γίνεται αυτονόητο και δεν απαιτεί τη δική μου παρέμβαση.
-Άννα νομίζω ότι σε στεναχώρησα, όταν σου είπα ότι έκανες λάθος στη χορογραφία, γιατί μετά έφυγες, είπε η Νίκη.
-Δεν είναι ακριβώς αυτό. Αλλά δεν μπορώ να πω και πώς είναι. Κάποιες φορές νιώθω ότι με αγνοείς, ενώ εσύ μου λες ότι δεν με ακούς, απάντησε η Άννα.
-Κάποιες φορές αλήθεια δεν σε ακούω.
-Δεν μπορώ να πω ακριβώς αυτό που θέλω. Θέλω βοήθεια.
Στην τάξη χρησιμοποιούμε συχνά την τεχνική του σωσία (double) όταν αυτός/-ή που έχει το λόγο δυσκολεύεται να εκφραστεί. Πρόκειται για μια από τις πιο ισχυρές τεχνικές στο ψυχόδραμα. Παρέχει στην ομάδα την ευκαιρία να δώσει φωνή σε όσα αισθάνεται ότι νιώθει αυτός που βρίσκεται στο επίκεντρο της δράσης, αλλά δυσκολεύεται ή δεν ξέρει πώς να εκφραστεί. Όταν κάποιος ζητάει να κάνει double, σηκώνεται από τη θέση του, πηγαίνει πίσω από αυτόν/-ή που θέλει να βοηθήσει, τον/την ακουμπά στον ώμο και βάζει λόγια σε αυτό που νιώθει ότι εκείνος/-η θα ήθελε να πει. Συστήνω στα παιδιά αυτή τη μέθοδο από πολύ νωρίς μέσα στη χρονιά και έτσι πολύ σύντομα συνηθίζουν να ζητούν από μόνα τους να βοηθήσουν και συνηθίζουν επίσης να ζητούν βοήθεια από τους άλλους όταν δε μπορούν να πουν ή δεν ξέρουν πώς να πουν αυτό που αισθάνονται. Συχνά, κάνω και εγώ η ίδια double. Πάντα ρωτώ τα παιδιά αν μου το επιτρέπουν χρησιμοποιώντας φράσεις όπως: «να δοκιμάσω κι εγώ;». Μετά από κάθε double, αυτός/-η που δέχθηκε το double μπορεί να το δεχθεί ή να το απορρίψει, λέγοντας όσα άκουσε με δικά του λόγια.
Για ακόμα μια φορά λοιπόν, πολλά χέρια σηκώθηκαν για να βοηθήσουν την Άννα να πει αυτό που αισθάνεται. Αντί να επιλέξω εγώ, μιας και η Άννα μου είχε ζητήσει να είμαι διακριτική, της έδωσα τη δυνατότητα να επιλέξει η ίδια τα πρόσωπα που θα της πρότειναν μια διατύπωση.
Μεταξύ άλλων τα παιδιά πρότειναν τα εξής:
«Είμαι στεναχωρημένη για κάτι που συμβαίνει με τους γονείς μου» – Η Άννα το απέρριψε.
«Δε χρειαζόταν να μου πει ότι δεν είμαι καλή.» – Η Άννα το αναδιατύπωσε ως εξής: «Δεν είναι αυτό το βασικό μου θέμα. Κάποιες φορές θέλω να είμαι μόνη μου. Και δεν με πειράζει να κάνω λάθη.»
«Κάποιες φορές μου αρέσει να είμαι μόνη μου, αλλά όχι πάντα.» – Η Άννα το δέχθηκε και το επανέλαβε αυτολεξεί.
«Δεν είμαι σίγουρη αν θέλουν να είμαι στην παρέα τους. Δεν θέλω πάντα να τις ρωτάω. Φοβάμαι ότι ακόμα κι αν μου πουν “ναι” δεν το εννοούν και ότι θα βρουν τρόπο να μην παίξουμε ή να με κάνουν να φύγω.» – Η Άννα το δέχτηκε και αναδιατύπωσε ως εξής: «Το “ναι” δε σημαίνει πάντα “ναι”. Κάποιες φορές είναι “έλα και όσο αντέξεις”».
Αυτό που μοιραζόταν η Άννα εκείνη τη στιγμή ήταν εξαιρετικά σημαντικό για την εξέλιξη της δράσης. Έμοιαζε να είναι προσωπικό, αλλά και τόσο οικουμενικό ταυτόχρονα! Απευθύνθηκα σε όλη την τάξη και ρώτησα τα παιδιά «ποιος άλλος έχει αισθανθεί οποτεδήποτε έτσι, ποιος άλλος έχει νιώσει ότι δεν είναι ευπρόσδεκτος σε μια ομάδα ή μια παρέα». Θέλησα με την ερώτησή μου αυτή και τα μοιράσματα που θα ακολουθούσαν να επανασυνδέσω την Άννα με την ομάδα και να της δώσω την ευκαιρία να δει ότι αυτή της η εμπειρία είναι συλλογική, ότι αφορά την πλειοψηφία των παιδιών, ότι οι περισσότεροι και οι περισσότερες από εμάς έχουμε βρεθεί σε αντίστοιχη θέση τουλάχιστον μια φορά στη ζωή μας και ότι έχουμε νιώσει ότι δεν είμαστε ευπρόσδεκτοι/-ες κάπου. Και ήταν αλήθεια. Όλη η τάξη σήκωσε τα χέρια και όπως είχε πει ο Θάνος σε προηγούμενη αντίστοιχη στιγμή της ομάδας, «τα χέρια σηκώθηκαν σαν καρφιά».
-Τι άλλο νιώσατε; τους ρώτησα.
Μεταξύ άλλων τα παιδιά μοιράστηκαν: «φόβο ότι θα μείνω μόνος», «κάθισα μόνη και αισθανόμουν ότι τα λεπτά του διαλείμματος ήταν τόσα πολλά που ήταν σαν να πέρασε μια ολόκληρη ημέρα», «αγωνία», «περιέργεια», «φοβήθηκα ότι θα θυμώσω», «φοβήθηκα ότι θα στενοχωρηθώ αν ακούσω “όχι”», «ένιωσα ότι δεν ήμουν αρκετά καλή γι’ αυτούς».
-Πώς αισθάνεστε τώρα; Τι άλλο έχετε να πείτε, να ρωτήσετε, να προτείνετε;
Μερικά από όσα ακούστηκαν: «Αναρωτιέμαι και ρωτάω και τη μαμά μου: Όταν κάποιος είναι μόνος πρέπει αυτός να ψάχνει τους άλλους ή οι άλλοι αυτόν;», «δεν είχα σκεφτεί ότι με το ζευγάρι μου είμαστε μια κλειστή ομάδα», «χαίρομαι που η ομάδα μας ήταν ανοιχτή», «όταν συνήθιζα να παίζω μόνο με τον Πάνο, και εκείνος τύχαινε να λείπει, ένιωθα μόνος μου. Μου αρέσει που είμαι σε μια ανοιχτή ομάδα», «οι μεγάλες ομάδες είναι καλύτερες από τις μικρές γιατί έχουμε επιλογές», «τώρα σκέφτομαι ότι το παιχνίδι που παίζουμε οι δυο μας με την Αποστολία, θα ήταν καλύτερο αν είχε κι άλλους παίκτες», «νιώθω ότι αν πω στο ζευγάρι μου να παίξουμε και με κάποιον άλλο, θα νιώσει ότι τον εγκαταλείπω», «ήταν το καλύτερο συμβούλιο που έχουμε κάνει, νιώθω ότι δεν έχει περάσει ούτε ένα λεπτό από όταν ξεκινήσαμε», «τώρα είναι που θέλω να καθίσω μόνη μου για να σκεφτώ όλα αυτά».
Η δράση έφτανε στο τέλος της και όπως πάντα, ορίσαμε στο χώρο το 0 στη μία άκρη της τάξης και το 10 στην άλλη. Τα παιδιά πήραν θέση στο σπεκτόγραμμα για να μοιραστούν σε ποιο βαθμό απόλαυσαν αυτό που κάναμε. Πήγαν όλοι και όλες στο 10.
Κλείνοντας, είπα στα παιδιά ότι θα αφήσω στην πόρτα ένα χαρτί με τίτλο «Ποιος/-α έπαιξε με Ποιον/-α» και ότι όποιος θέλει μπορεί επιστρέφοντας από το διάλειμμα να το συμπληρώσει για τον εαυτό του.
Την επόμενη ώρα, τα παιδιά μου παρέδωσαν το χαρτί με τις ομάδες που είχαν δημιουργηθεί. Είχαν όλοι γράψει το όνομά τους, αλλά οι αλλαγές στις ομάδες παιχνιδιού ήταν ολοφάνερες. Η επταμελής παρέα του πρώτου διαλείμματος είχε γίνει δεκαεπταμελής και δημιούργησε ένα καινούργιο παιχνίδι που θα μπορούσε να παιχτεί με τη συμμετοχή όλων. Όσοι και όσες δεν εντάχθηκαν σε αυτή τη μεγάλη ομάδα, έπαιξαν σε δυάδες και τριάδες – διαφορετικές από τις αρχικές και κανείς/καμιά δεν έμεινε μόνος/-η.
Στον αναστοχασμό της ημέρας, όλοι είπαν ότι το αγαπημένο τους κομμάτι της ημέρας ήταν η συζήτηση μετά το πρώτο διάλειμμα. Ο πίνακας «Ποιος/-α έπαιξε με Ποιον/-α» αποτέλεσε ρουτίνα από τότε και μετά με πρωτοβουλία των παιδιών που απολάμβαναν να βλέπουν τις παρέες να μεταβάλλονται και το ομαδικό παιχνίδι που δημιούργησαν να εξελίσσεται.
Δυο λόγια για τη σκέψη πίσω από τη δράση..
Το κοινωνιοδυναμικό αποτέλεσμα αποτελεί την υφέρπουσα κοινωνική δύναμη που επηρεάζει την διάχυση των κοινωνικών επιλογών μεταξύ των ατόμων. Πρόκειται για την υφέρπουσα δυναμική που είναι υπεύθυνη για κάθε γνωστό κοινωνικό ζήτημα με το οποίο έρχονται αντιμέτωποι οι άνθρωποι και είναι «κρυμμένο» σε κάθε κοινωνική δομή (Moreno), συμπεριλαμβανομένης μιας σχολικής τάξης.
Ο κοινωνιομέτρης και ο συντονιστής μιας ομάδας εργάζονται για να αντιστρέψουν το κοινωνιοδυναμικό αποτέλεσμα εντός της ομάδας εργασίας τους. Αντίστοιχα, ως δασκάλα προσπαθώ να προωθήσω και να αναπτύξω μια πιο συμπεριληπτική μαθητική κοινότητα, όπου κανένα παιδί δε θα μένει απομονωμένο ή δε θα αισθάνεται ότι απορρίπτεται από τα άλλα.
Η Άννα αισθανόταν ότι δεν είχε επιλογές για το παιχνίδι και ότι δεν είχε φίλες. Με τη δράση που κατέγραψα παραπάνω θέλησα τα παιδιά αρχικά να αποκτήσουν μια εικόνα του πώς η τάξη οργανώνει τις ομάδες παιχνιδιού κατά τη διάρκεια του διαλείμματος και να δώσω την ευκαιρία σε όλους να τοποθετηθούν σχετικά με όσα παρατηρούν. Κοιτώντας τον πίνακα μπόρεσαν με ευκολία να διαπιστώσουν την παρουσία ατόμων που ήταν μόνα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, να τοποθετηθούν γύρω από τα χαρακτηριστικά των ομάδων που δημιούργησαν (ανοιχτές/κλειστές, αγόρια/κορίτσια) και τη δυναμική που αναπτύσσεται εντός των ομάδων (ποιος επιλέγει τα παιχνίδια/ ποιος αποφασίζει για νέα “μέλη”/ συναισθήματα που αναδύονται). Η εικόνα αποδείχθηκε πολύ δυνατή και προκάλεσε ερωτήσεις, συζήτηση και συναισθηματική έκφραση. Το αποτέλεσμα ήταν μια πιο συνειδητή επιλογή παιχνιδιών και ομάδων στο επόμενο διάλειμμα, αλλά και στα διαλείμματα που ακολούθησαν το επόμενο διάστημα. Ο πίνακας «Ποιος/-α έπαιξε με Ποιον/-α» που τα παιδιά συμπλήρωναν στο εξής τους έδινε τη δυνατότητα και τη δύναμη να βελτιώνουν το ομαδικό τους παιχνίδι, να παρατηρούν την τάση των μελών να παίζουν ή να αποφεύγουν την ομάδα και να νοιάζονται για το αν κάποιος μένει μόνος/-η, ώστε να τον/την προσκαλούν πίσω στην ομάδα.
Σημείωση: Τα ονόματα που αναφέρονται στο άρθρο είναι ψευδώνυμα με σκοπό τη διατήρηση της ανωνυμίας των παιδιών.
